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Sylvianne SPITZER
Dr J.LAVAUD
les Droits de l'enfant

  

http://www.gold.ac.uk/euconf/posters/france.html

Conférence Européenne sur les initiatives pour lutte contre la violence dans les écoles: Résumes des séminaires

Séminaire 1: Les besoins des enfants agressifs
Cet atelier s'est concentré sur les thèmes suivants : l'intervention, l'intégration et le catalogage des enfants qui commettent des agressions.

Dans un premier temps, on a présenté un programme luxembourgeois qui utilise la thérapie par la musique avec les enfants agressifs. L'argument était que ces enfants ont un type particulier d'organisation de la personnalité, ce qui les prédispose à agir violemment. Par conséquent, il leur est bénéfique de pouvoir transposer leur agressivité physique ou verbale dans une improvisation sonore ou musicale. Au cours des six mois à deux ans que dure la thérapie, des fragments de leur passé émergent et les enfants commencent à remettre en question leur système de référence personnel et familial. Les changements obtenus peuvent être mesurés à l'aide de tests projectifs, d'observations et de procédures d'évaluation.

Ensuite, le débat s'est centré autour du rôle que les écoles jouent parfois dans la création des enfants agressifs, à cause de leur attitude face à la différence. On a noté que le fait de cataloguer ces enfants comme "agressifs" n'est pas toujours utile : il y a de nombreuses raisons pour lesquelles les enfants peuvent devenir violents, et il faut également considérer dans ce contexte l'indiscipline, la violence dans les écoles, la délinquance et les pratiques d'exclusion. On a souligné qu'il existe différentes méthodes pour s'occuper des enfants agressifs : en France, les enfants difficiles sont placés dans des classes spéciales qui ont des liens privilégies avec les services sociaux et le système judiciaire ; au Danemark, on met l'accent sur l'acceptation, le respect et l'intégration des enfants agressifs. En Italie, ce n'est pas parce que le climat social est difficile et parfois violent que la vie scolaire doit l'être aussi : on préconise également des mesures d'intégration et d'acceptation, mais sans oublier qu'il faut des ressources pour pouvoir les appliquer. Il est nécessaire d'avoir une approche multidisciplinaire, dans les lignes du "programme affectif" préconisé par le rapport Elton, et de mettre l'accent sur les sentiments dans toutes les matières étudiées.

Séminaire 2 : Les besoins des victimes
Introduction - les effets de la persécution

Sonia Sharp (Angleterre) a mis en place le travail du projet sur la violence à Sheffield et ses travaux passent maintenant de l'appréciation des incidences et des taux de violence à l'exploration de leurs conséquences émotionnelles et conséquences annexes. Ses précédents travaux ont démontré que les victimes n’ont guère d'amour-propre, une image négative d'elles-mêmes et sont souvent angoissées par rapport à leurs liens affectifs. Elle a également constaté des liens entre pensés suicidaires, dépression et violence. Le travail actuel de Mme Sharp portant sur plus de 1.000 enfants du secondaire (de 11 à 14 ans) qui ont passé des interviews et rempli des questionnaires, révèle que la majorité des enfants brimés avait souffert de stress. Un quart a signalé de très sérieux effets du stress (se sentir malade, des absences scolaires, peu d'amour-propre, plus susceptibles de faire l'école buissonnière). 13% ont signalé des pensées d'autodestruction ou de violence envers les autres. Cette étude a montré également que, parmi les personnes interrogées, le colportage de rumeurs  était la forme de violence la plus pénible.

Comment s’en sortent les victimes?

Un des points d'exploration de cette étude était la stratégie des victimes pour faire face à la violence. Les stratégies de celles qui étaient moins brimées étaient-elles meilleures ? L'étude de Mme Sharp a révélé que les enfants qui étaient particulièrement victimes de violence avaient recours aux mêmes stratégies et à un plus grand éventail d'entre elles que ceux qui l'étaient moins. Toutefois, ces stratégies pour faire face à la violence étaient moins susceptibles d'impliquer des tiers et étaient indépendantes. C’est pourquoi il a été suggéré que les stratégies d'intervention du groupe telles que changer la philosophe de ce dernier seraient plus efficaces. Mme Sharp a affirmé que ce que nous devons faire est de trouver des moyens d'aider les victimes à être écoutées, incluses et être admises en tant que membre du groupe.

Beatriz Pareria (Portugal) a affirmé que les victimes ne se confient ni à leurs parents ni à leurs professeurs. De nombreux parents et professeurs ne savent pas qui a subi de violence. Les parents traitent simplement les symptômes de la persécution. Il est important d'aider les victimes avant ce stade. Il apparaît d'après les statistiques qu’il y a davantage de victimes que les professeurs ne le pensent ; il est plus facile d'identifier l'agresseur que la victime. Mme Pereira pense qu’il est maintenant temps de créer des lieux d'assistance pour les victimes où elles pourront développer leur confiance en elles et des aptitudes relationnelles vis-à-vis de leur entourage.

Isabel Fernandez (Espagne) a noté que les professeurs ignorent et négligent souvent les besoins des victimes. Les victimes ont tendance à rester dans leur coin et à ne pas demander d'attention ce qui les rend plus faciles à ignorer et à négliger. Elle affirme que les méthodes d'enseignement devraient fournir différentes possibilités pour différents élèves d'une même classe, une façon plus démocratique de faire fonctionner la classe qui éviterait un climat social de favoritisme.

Types de victimes
Brenda Byrne (Irlande) a noté qu’il y a plusieurs types de victimes (par exemple, les victimes « provocatrices » et les victimes « naturelles ») et qu’il convient d'en tenir compte dans la recherche et l'intervention. Nous devons nous débarrasser d'étiquettes et nous pencher sur l'inconduite elle-même. De même, il peut être facile pour les professeurs et les écoles d'abandonner un enfant persécuté, de proclamer qu’ils ne peuvent rien faire de plus pour cet enfant.

Causes
On a souvent affirmé qu’il pourrait y avoir de nombreuses causes à l'origine de l'état de persécution des enfants, qu’il n’existe pas de victimes « naturelles » mais qu’il est possible qu’un ensemble de circonstances se rejoignent pour causer très probablement la persécution d'un enfant. Les enfants ayant des problèmes de scolarité peuvent aussi être particulièrement à risque. Rowan Myron-Wilson (Angleterre) a parlé de son travail avec des enfants angoissés sur le plan émotionnel ainsi que du contexte familial et des facteurs parentaux liés à la persécution.

Rob Limper (Pays-Bas) a suggéré que nous devons perdre l'habitude de blâmer la victime. Ce n’est pas une bonne attitude d'accepter que c’est la destinée d'un enfant d'être persécuté, c’est notre responsabilité de dire que ce comportement n’est pas acceptable dans notre société et, en conséquence, d'établir des règles et créer des atmosphères sociales dans lesquelles nous encourageons la tolérance et l'acceptation des différences.

Point de vue des victimes
On a également souligné que nous ne devons pas nous contenter de juger par nous-mêmes quels sont les besoins des victimes mais nous efforcer de les entendre de leur bouche. Le travail de Kirsten Madson (Angleterre/Canada) et ses entretiens avec plusieurs groupes d'âge de leurs perceptions des violence ont été mentionnés ainsi que le fait qu’ils étaient très précieux.

Balance des perspectives
Rosario Oriega (Espagne) a souligné le fait que nous devons accepter qu’il puisse y avoir des victimes « naturelles », mais ceci ne doit pas être une excuse pour que les professeurs abandonnent un élève et rendent l'école ou la société responsables de la situation. Environ 2% peuvent être des victimes « naturelles », mais les professeurs feront davantage s’ils pensent que le problème est un problème scolaire et non un problème de l'enfant.

En résumé
Il est ressorti de tous les commentaires faits au cours de la session un consensus que les besoins des victimes se situent à deux grands niveaux principaux. Au niveau personnel - amour-propre, relations avec les parents, contexte familial, et au niveau social - l’ambiance de l'école et de la société qui permet la violence.

Il faut aborder le niveau personnel pour répondre aux besoins des victimes. L'aide peut aller dans le sens de l'amélioration de l'amour-propre, de la confiance en soi, des aptitudes interpersonnelles et de la thérapie familiale en groupe. Toutefois, ceci n’est pas en soi suffisant pour aborder l'ensemble du problème. Il faut également étudier le niveau social , la philosophie de la communauté scolaire et les besoins de transformer la société pour rendre les victimes plus fortes et changer les normes du groupe social.

Séminaire 3: Rôle des camarades et des spectateurs dans la lutte contre la violence
Ann-Cha Lagerman (Suède) a souligné que les enseignants de son école avaient découvert qu'il était indispensable d'inclure les élèves dans les programmes d'intervention contre la violence, car ils étaient plus au courant des comportements agressifs au sein de l'établissement que les adultes. Les techniques d'intervention utilisées dans son école font participer les enseignants, le reste du personnel de l'école et les élèves.

Dans les petites classes, les élèves se relaient en cours d'année pour signaler les agressions à leur professeur. Dans les classes intermédiaires, chaque classe élit des élèves chargés d'aider le professeur et des réunions sont organisées régulièrement. Dans les classes supérieures, les élèves chargés d'aider le professeur sont des volontaires et ils représentent environ 50% de l'effectif de chaque classe.

Les membres du personnel signalent également les agressions à une équipe composée d'adultes et d'élèves. Ce sont généralement les élèves qui font les règles, bien qu'ils soient supervisés par les enseignants. Lorsque des agressions sont signalées, c'est l'équipe des adultes qui décide de la marche à suivre. Les enseignants ont généralement un tête-à-tête avec les élèves ayant commis des agressions, car ils pensent cela fait partie de leurs responsabilités. Cependant, les professeurs discutent du problème des enfants isolés avec les élèves chargés de les aider, et ils essayent ensemble de trouver des moyens de les faire participer plus.

De cette façon ce sont les enseignants qui, au bout du compte, sont responsables de la résolution des conflits, mais les élèves jouent également un rôle important dans la lutte contre la violence.

Guido Wallraven (Pays Bas) pense que la réponse au problème des agressions réside dans les élèves eux-mêmes. Il a suggéré que, en donnant plus de pouvoir aux étudiants, on crée une structure permettant aux élèves d'aider à combattre la violence. La responsabilité de cette lutte est partagée par toute la collectivité scolaire : elle est divisée entre les parents d'élèves, les étudiants et la totalité du personnel de l'école (et pas seulement les enseignants). Les trois principales stratégies d'intervention mentionnées sont les suivantes :

permettre aux élèves de participer au processus de décision à tous les niveaux, résultant dans une philosophie de responsabilité partagée

médiation par les camarades

conseils entre camarades

Lors de la discussion qui a suivi, on a fait remarquer que les enseignants rechignent parfois à partager leur pouvoir de décision avec les élèves. Cependant, donner plus de pouvoir aux élèves ne signifie pas que celui des professeurs diminue pour autant. Au bout du compte, les professeurs sont responsables de leurs élèves, mais la coopération et la communication entre les enseignants et les étudiants est vitale. Cela peut permettre de faire tomber les barrières entre les élèves et les professeurs, ce qui peut bénéficier au programme d'intervention contre la violence de deux façons :

En créant un climat dans lequel les élèves sont capables de parler librement à leurs professeurs des problèmes d'agression

En permettant aux élèves de contribuer aux mesures d'intervention qui sont mises en oeuvre, les étudiants ont plus confiance dans le programme.

Séminaire 4: Les méthodes de recherche et les outils de diagnostic
Deux points de vue différents sur la recherche ont été présentés par les coprésidents : l'un était un chercheur, l'autre un élève d'une école. Le premier coprésident a parlé de certains des problèmes rencontrés lorsqu'on essaye d'évaluer le problème des agressions en milieu scolaire, de définir les concepts en question et de déterminer la fiabilité des réponses des élèves aux questionnaires. Il a également abordé le problème de la comparabilité des comptes-rendus d'agressions entre les différents groupes d'âge. Il a mis l'accent sur le besoin d'études longitudinales : un contrôle continu de la violence dans les écoles. Il a aussi suggéré qu'il faudrait utiliser une combinaison de méthodes qualitatives et quantitatives pour identifier les différents visages de cette violence.

Le second coprésident a présenté une méthode utilisée par les élèves aux Pays Bas pour obtenir une idée précise de la situation globale dans leur école. Cet exercice n'a pas pour but d'obtenir des résultats quantitatifs : c'est le point de départ pour de nouvelles activités destinées à changer le climat de l'école. Il a fait remarquer qu'il devrait y avoir un lien beaucoup plus direct entre la recherche et les besoins concrets des écoles, et que la recherche devrait aider les écoles à résoudre leurs problèmes avec la violence. Dans la plupart des cas, la recherche actuelle est complètement oublieuse des besoins des écoles. La question que le chercheur doit se poser est la suivante : "ai-je besoin de ces informations uniquement pour mon étude, ou ces informations seront-elles utiles aux élèves et aux enseignants et leur permettront-elles de résoudre les problèmes dans leur école ?". Les questions de définition sont purement académiques et sont généralement sans intérêt pour les écoles.

Il a ensuite affirmé que les élèves devraient avoir un rôle plus actif dans le processus de changement de leur école, et que si on ne leur accorde pas ce droit, c'est à eux de le prendre ! Il faudrait se concentrer non seulement sur les agressions comme problème particulier, mais aussi s'occuper de tous les aspects qui constituent un climat scolaire "sain, sans danger et supportable". Les étudiants eux-mêmes sont souvent sous-utilisés en tant que source d'information : une séance de créativité regroupant une trentaine d'élèves durant un week-end a découvert plus facilement et plus rapidement ce que des chercheurs ont mis un temps infini à découvrir. Le problème classique concernant la sous-estimation du problème des agressions, parce que les élèves n'osent pas s'en plaindre, n'est pas un problème pour les élèves eux-mêmes : ils sont capables d'estimer l'ampleur du problème dans leur école avec exactitude, y compris la violence "invisible".

Séminaire 5: Le partenariat entre les parents d'élèves et les écoles
Le succès des mesures contre les agressions prises dans une école dépend d'un certain nombre de facteurs clés. Un des facteurs les plus importants est la participation concrète des parents d'élèves. Cependant, la mesure dans laquelle les parents peuvent participer à la vie scolaire dépend des traditions et des procédures qui existent dans l'école et dans le système éducatif : leur philosophie. Dans cet atelier, on a essayé trouver quelles sont les caractéristiques d'une telle philosophie et, en particulier, quand et comment demander aux parents de participer.

On a suggéré que les conditions préalables à une politique réussie contre les agressions comprennent l'honnêteté, la franchise et la participation. Chaque école doit avouer franchement aux parents d'élèves si la violence est un problème dans l'établissement, malgré le risque que certains parents décident de retirer leurs enfants de l'école à cause de cela. Après avoir été informés, les parents doivent être invités à participer aux réunions, discussions, projets et questionnaires sur le problème et sur la façon dont il doit être traité. Les écoles doivent transférer des responsabilités aux parents et donner aux associations de parents d'élèves le pouvoir de participer à autre chose qu’à de simples collectes de fonds. Cependant, il existe des cas où les parents ne doivent pas être informés, par exemple, si l'on sait qu'un enfant a des problèmes familiaux et si l'on pense qu'un rapport de l'école concernant une agression entraînerait une punition sévère, l'intérêt de l'enfant passe en premier.

Joindre les parents difficiles est également un problème. Les parents dont les enfants ont été agressés sont souvent désireux de participer et, en fait, ils sont souvent à la base d'un partenariat entre l'école et les parents d'élèves. Cependant, il est plus rare d'obtenir la coopération des parents dont les enfants sont les agresseurs, en particulier s'ils refusent d'admettre qu'il y a un problème ou s'ils sont eux-mêmes agressifs. Pour nouer le dialogue avec ces parents, on a suggéré de leur donner des exemples de personnalités ayant été soit victimes, soit coupables d'agressions et d'insister sur les effets que leur refus de participer pourrait avoir sur leur enfant.

Séminaire 6: Formation des professeurs
Ce séminaire a attiré de nombreux délégués d'un grand nombre de pays. L'introduction a insisté sur deux niveaux de formation des professeurs : la formation avant d'avoir un emploi de professeur et la formation continue. Parmi les besoins de formation des professeurs, il faut noter:
  • l'information et la prise de conscience (ce qu’est la violence, où elles surviennent, qui est impliqué, qu’est-ce-qu’on peut faire)
  • les aptitudes à avoir vis-à-vis des enfants (aptitudes de communication avec des enfants individuels, aptitudes vis-à-vis des groupes d'enfants)
  • aptitudes vis-à-vis des parents (communication avec les parents des victimes, des agresseurs et d'autres enfants)
  • travail constituant à développer des cadres (règles) de comportement social à l'école (aptitudes au travail au niveau de l'ensemble de l'école et aptitudes au travail au niveau de la classe).

Les ministères de l'éducation doivent fournir du matériel et des moyens pour assurer une formation des professeurs adéquate. D'autres ministères (santé et affaires sociales) peuvent également y contribuer.

Parmi les questions et les problèmes soulevés au cours du séminaire, il faut noter:

Comment peut-on atteindre des niveaux aussi hauts de capacité de communication pour les professeurs, étant donné que des différences subtiles dans le ton de la voix et l’utilisation des mots peuvent beaucoup changer la signification et l'intention de la communication du professeur ? Le modèle belge forme les professeurs dans différents rôles à différents niveaux d'aptitude, le minimum étant des capacités à fixer des limites. Parmi les aptitudes plus développées, il faut inclure la résolution du conflit. Les références aux psychologues et aux assistantes sociales font partie de ce système de mélange d'aptitudes. Certains participants ont ressenti que la communication aurait toujours besoin d'aller plus loin que juste fixer des limites. La « No blame approach » (l'attitude visant à ne pas porter de blâme) (Royaume-Uni) a été citée comme moyen de communication sans agression supplémentaire, à la suite de l'établissement des limites.

Il y a eu quelques divergences d'opinion entre ceux qui pensaient que la confiance des élèves était basée sur les seules aptitudes des professeurs (définie dans ce cas comme la capacité à partager un pouvoir avec les enfants pour faciliter un style coopératif de gestion), et ceux qui pensaient que la confiance des élèves était basée sur les professeurs en tant que bons gérants des classes (définie comme la combinaison des aptitudes de communication, la capacité à prendre soin de chaque enfant et des aptitudes de gestion de la classe qui font que les enfants peuvent essayer de nouvelles aptitudes sans courir de risque).

Un problème très discuté a été le besoin d'intéresser tous les professeurs au problème de la violence, pas juste ceux qui le sont déjà. Les suggestions comprennent, entre autres:

  • capturer l'intérêt des professeurs pendant la formation de base
  • insister sur les problèmes grâce à la formation continue
  • une formation axée sur la communication et les problèmes de gestion de groupes plus étendus pour mettre d'accent sur les aspects des mesures prises contre la violence qui auront un effet positif sur la réussite académique et la gestion de la classe.

On a jugé important de former les professeurs à reconnaître les signes indiquant qu’un élève ne se sent pas bien. Une fois ceci identifié, on peut rechercher les causes possibles (problèmes à la maison/l'école etc.). Il y a eu des discussions sur la compréhension/ définition des taquineries par les professeurs et la violence en pratique : les deux côtés de la discussion étaient que si chaque individu concerné pense qu’il s’agit de taquineries, ce sont des taquineries contre l'idée que toutes les taquineries doivent être mises sous la rubrique de la violence.

On a fait la remarque que la société comprend des parties violentes et non violentes. Ces aspects opposés peuvent être appuyés par différentes parties à l'école. On a discuté du puissant effet de l'environnement scolaire sur les professeurs. Dans certaines écoles, il existe une philosophie de violence tandis que dans certaines autres, la violence se pratique principalement à l'extérieur. Il est difficile aux professeurs nouvellement formés de résister ou de défier la philosophie de l'école. Comment cela peut-il être abordé dans la formation des professeurs ? Les professeurs doivent être formés à se contrôler, à éviter les actions disciplinaires qui traumatisent l'enfant et l'assistance. On a observé que tous les professeurs n’entrent pas dans l'enseignement pour l'amour des enfants. Toutefois, il a été démontré que l'excellence de l'enseignement est liée à une certaine attitude des professeurs par rapport aux enfants. Le but est de changer les attitudes des professeurs vis-à-vis de la violence, les conduisant ainsi à s’engager à aborder le problème.

Tout le monde s’est accordé pour dire que cette conférence doit formuler auprès des ministres de l'éducation des pays européens une recommandation pour que la violence soit sérieusement abordée dans la formation des professeurs (aux deux niveaux). Les ministres doivent soutenir ce point dans leurs propres pays et au niveau communautaire.

Séminaire 7: La violence institutionnelle
Dans l'introduction à cet atelier, on a fait remarquer que les institutions doivent relever le défi suivant : créer des environnements dont les personnes en difficulté ne se sentent pas exclues. A l'heure actuelle, les institutions tendent à promouvoir la conformité (et la médiocrité!) et leurs tentatives de rentrer tout le monde dans le même moule est génératrice de violence, violence que ces institutions ne sont pas équipées pour contrôler. La réponse de ces institutions (par exemple les écoles) est trop souvent d'exclure les fauteurs de trouble. Au bout du compte, la manière dont les institutions font face à la contestation entraîne donc une discrimination. On s'est demandé comment remédier à cette situation.

Dans le cas des écoles, on a fait remarquer que les enseignants n'ont pas la formation nécessaire pour faire face aux problèmes comportementaux de leurs élèves. Les professeurs considèrent généralement qu'ils sont là "pour enseigner le programme". On a suggéré qu'il faudrait préparer les enseignants à faire face à la violence (et aux émotions) en leur faisant suivre une formation appropriée. Ceci permettrait de remédier à l'indifférence institutionnelle qui frappe une proportion non négligeable d'élèves et à la violence qui est ainsi produite par le système. On a fait remarquer que cette approche se heurterait sans doute à la résistance de la "vieille garde" des enseignants, qui sont encore partisans d'un rôle plus traditionnel.

La "démocratisation" peut être considérée comme une menace, et "la dernière chose dont les enseignants ont besoin, c'est de plus de stress". On a souligné l'importance d'augmenter les pouvoirs des élèves, car il a été démontré que le climat dans une école est lié au degré d'influence des élèves au sein de l'établissement. Il est souhaitable d'essayer de faire participer TOUTES les parties (dans l'établissement) pour s'attaquer au problème de la violence à l'école. Il convient d'adopter une attitude consultative plutôt que de d'imposer des solutions venant d'en haut, afin de donner plus de responsabilités au groupe. Il faut également encourager le groupe à réagir au lieu d'assister aux agressions sans intervenir. Il serait souhaitable d'établir un ensemble de valeurs communes (conviviales) avec la participation de toutes les parties concernées. On a mentionné des études indiquant que, plus la hiérarchie est forte, plus le nombre d'agressions augmentent. Cependant, la solution n'est pas une attitude de "laissez faire" : il est important de fixer des limites et de montrer de l'assurance, mais il convient d'éviter les rapports de domination.

L'exemple donné par les professeurs est aussi considéré comme important : il est inutile d'enseigner des valeurs conviviales si les professeurs eux-mêmes sont violents, ce qui est souvent le cas. On a vu que le défi consistait à créer un environnement "tolérant" où l'on encourage les individus à montrer "leurs émotions, leurs frustrations et leurs tendances agressives" sans que l'institution ne se désagrège. Il est préférable de donner au groupe les moyens de faire face aux "déviations par rapport à la norme" plutôt que de ne pas laisser les individus exprimer leurs sentiments et les voir rejetés par l'institution au bout du compte. Le but est d'inclure les élèves "à problème" dans le groupe et de donner aux institutions les moyens de s'occuper d'eux, plutôt que de les envoyer dans des établissements spécialisés.

Séminaire 8: Le recours aux services d'assistance par téléphone
Le coprésident finlandais a commencé la réunion par un exposé sur la création des services d'assistance par téléphone. Il a fait une distinction entre le niveau individuel et le niveau collectif : une ligne d'assistance est considérée comme un service répondant aux besoins de l'individu, plutôt qu'à ceux de la collectivité. Selon X, bien que les situations individuelles nous renseignent sur la situation collective, les mesures d'intervention visant les individus ne sont d'aucun effet si le problème qu'elles essayent de résoudre est un problème de société. Les lignes d'assistance sont utiles en tant que moyen de recueillir des informations, car elles nous donnent une idée de l'ampleur du problème des agressions en milieu scolaire. Chose étonnante, on s'est aperçu que la plupart des appels proviennent de mères de famille en premier rang, d'enseignants ensuite. La plainte enregistrée le plus fréquemment est que les professeurs ne prennent pas les agressions au sérieux. On a également signalé que les enseignants sont parfois coupables ou victimes d'agressions. Les principaux avantages d'une ligne d'assistance, sans compter le rassemblement et la propagation d'informations, sont les suivants : d'une part, les personnes qui appellent pour parler de leurs problèmes d'agression sont prises au sérieux (bienfait thérapeutique) ; d'autre part, le seuil pour décrocher un téléphone est plutôt bas : une fois que les gens sont en ligne, on s'aperçoit souvent que les agressions en question ne sont que l'entrée en matière permettant d'aborder d'autres problèmes, et les correspondants peuvent être conseillés sur leurs "droits en tant que citoyens". On a insisté sur le fait que les problèmes entre individus doivent être résolus au niveau de la collectivité.

Aux Pays Bas, on admet que les lignes d'assistance ont été créées parce que la violence est très répandue dans les écoles. Cependant, ces lignes ne sont qu'un des moyens utilisés dans un projet de plus grande envergure destiné à combattre la violence. Les appels reçus sont contrôlés et font l'objet d'une description quantitative (ce qui s'est passé) et qualitative (les émotions concernées). Au départ, les lignes avaient été conçues pour l'éducation secondaire, mais on s'est aperçu qu'elles étaient utilisées principalement par des parents d'élèves du primaire. Comme en Finlande, la plainte la plus fréquente concerne les enseignants qui maltraitent leurs élèves. Les enseignants utilisent également ces lignes pour se plaindre des agressions qu'ils subissent. En particulier, on a signalé le cas d'un enseignant qui n'ose plus mettre de mauvaises notes à ses élèves par peur des représailles parentales. L'approche conseillée ressemble à celle préconisée par la Finlande : il faut prendre le problème au niveau individuel et en faire un problème au niveau collectif (dans le cas présent, au niveau scolaire).

Après une brève comparaison avec Childline (S.O.S. enfants martyrs) au Royaume Uni, le débat s'est centré autour du principal avantage offert par les services d'assistance par téléphone : la mise en place d'une structure permettant aux gens de se "plaindre" facilement. Cela permet non seulement de sensibiliser l'opinion publique, mais cela permet également aux individus d'avoir accès à un service qui peut leur offrir de l'aide. On a donné l'exemple d'une ligne d'assistance qui avait mis l'accent sur le problème des enseignants qui maltraitent leurs élèves. Ceci a entraîné la création d'un code de conduite définissant les comportements qui sont acceptables et ceux qui ne le sont pas. Les membres du personnel ne peuvent plus prétendre qu'ils ne connaissent pas le code, car ils ont tous, à tous les échelons, suivi une formation et assisté à des séminaires.

Séminaire 9: Internet et la violence
Internet
Il a été fait une brève introduction et description d'Internet. Internet a été décrit comme une série d'ordinateurs liés entre eux. Tandis qu’un grand nombre d'entre eux ont commencé par des petits cercles locaux de réseau, chaque petit cercle s’est joint à d'autres jusqu'à ce que le rayon soit devenu énorme.

Que dire de la violence?
Ce qui est apparu lors du séminaire c’est que tous ont convenu qu’il y a une sorte de site cohérent sur Internet pour la violence. Les questions qui ont été ensuite discutées étaient la forme que ce site doit prendre. Il y a trois options majeures:

Un site sur le réseau - une page sur le Web exploitée par une organisation de coordination globale telle que la Communauté européenne qui fera la liaison entre l’utilisateur et de nombreux sites analogues dans différentes langues pour différents pays. Le problème devient alors de savoir qui est prêt à se charger de cette tâche et d'où viendront les ressources.

Une salle de réunion ou un panneau d'affichage pour les messages - leur base ou accès pourrait se faire par l’intermédiaire du site sur le réseau et pourrait donner à ceux qui cherchent des informations une occasion de parler avec d'autres personnes intéressées par le sujet et d'échanger des informations. On pourra également se procurer sur le site les points importants soulevés à la suite de la discussion ou le compte rendu de la conversation.

Un fichier d'adresses - sa base ou son accès peut également se faire grâce au site cadre sur le réseau et peut être un lieu où la discussion peut avoir lieu et des informations échangées. Il se présente sous la même forme qu’une salle de réunion sauf que dans la salle de réunion, la conversation a lieu concrètement et en temps réel tandis que le fichier d'adresses est une structure plus distante qui permet aux membres d'écouter et d' »épier » sans être forcé de participer.

Inquiétudes - on a émis certaines inquiétudes concernant le niveau de contrôle à placer sur ces formes d'information. On n’a pas jugé souhaitable d'avoir une hiérarchie trop contrôlante; on a cependant estimé qu’il était nécessaire d'avoir une certaine forme de maintien de ce contrôle. Là encore, on a soulevé le problème de savoir qui doit maintenir cet engagement de contrôle minimal.

Le problème de violence virtuelle  - la violence « virtuelle » est un acte d'agression envers un autre utilisateur d'Internet. Des formes légères prévalent dans de nombreuses communautés du réseau que l'on surnomme « flaming ». On a jugé important d'effectuer des recherches plus élaborées sur ce sujet.

Ressources existantes de violence sur le World Wide Web:

Europe
http://europa.eu.int/en/comm/dg22/violence
Il s’agit d'une page exploitée par la Communauté européenne, précisément l'initiative DG XXII.

Ecosse
http://www.scre.ac.uk/bully
Il s’agit d'une page exploitée par le Scottish Council for Research in Education qui est axé sur des informations et une assistance pour les écoles et les familles.

Angleterre
http://www.gold.ac.uk/tmr
Il s’agit d'une page académique préparée par Goldsmiths College, de l'Université de Londres, qui précise les recherches du groupe de chercheurs européens et financée par la Communauté européenne pour les travaux sur la violence à l'école.

Fichiers d'adresses

Pays Bas:  bully-1@nic.surfnet.nl
Ce fichier d'adresses est conservé par l'université de Nijmegen aux Pays-Bas et compte parmi ces membres de nombreux chercheurs dans le domaine de la violence et également de nombreux professeurs et autres parties concernées qui traitent le problème de la violence au quotidien. C’est la tribune de discussion la plus utile.

Séminaire 10: Legislation et protection de l'enfance
Seuls les représentants de l'Angleterre et de l'Ecosse (ainsi qu’un participant du Japon) ont assisté au séminaire suggérant de ce fait que le problème de la législation pourrait ne pas être une priorité actuelle dans d'autres pays. Dans l'introduction du séminaire, le développement des concepts sur les mauvais traitements infligés aux enfants et la violence a été établi dans le contexte d'un débat qui se développe en Angleterre sur l'enfance, les droits des enfants et la responsabilité vis-à-vis de ces derniers. Le développement du système de foi en l'enfance dépend de la culture. Les concepts de mauvais traitements et de violence en Angleterre ont été étendus au cours des années depuis les mauvais traitements physiques et la violence de manière à inclure d'autres comportements tels que les mauvais traitements affectifs et la violence. Ce développement est considéré comme un processus et peut impliquer le niveau politique du système grâce à la législation. Alors que le problème des mauvais traitements infligés aux enfants est abordé dans la législation en Angleterre, il n’existe pas de loi précise concernant la violence.

Les questions posées au groupe étaient les suivantes:

  • Faut-il inclure la violence dans la législation actuelle sur les mauvais traitements infligés aux enfants ; faut-il mettre au point une nouvelle législation sur ce sujet précis ou la législation actuelle est-elle suffisante?
  • Quels sont les exemples d'autres pays ou d’autres secteurs de la législation qui peuvent nous servir?
  • Qui voudrait voir la violence inclue dans la législation : les professeurs ? les parents ? les chercheurs ? les médias ? les enfants?
  • A quoi cela sert-il de créer une législation ? Est-ce-que ce serait pour donner autorité aux systèmes actuels de manière à qu’ils rendent exécutoires des limites sur le comportement des enfants ? Serait-ce pour un châtiment/une vengeance/mesure dissuasive ? Ou l'objectif en serait-il la réadaptation?
  • Si les individus ou les sous-systèmes (écoles, parents, enfants) luttent pour gérer le problème de la violence, la législation fait-elle de son mieux dans ce sens ? Comment la législation pourrait-elle traiter les ambiguïtés qui accompagnent la violence?
  • Qui serait poursuivi : l'enfant/les enfants? les écoles ? les parents ? En répondant à la question « qui devons-nous poursuivre », nous imputons la responsabilité de la violence à une partie du système : savons-nous clairement de quelle partie du système il s’agit ? Savons-nous actuellement suffisamment de choses sur le processus de la violence pour répondre à de telles questions ? En accusant une partie du système, allons-nous décharger de toute responsabilité les autres parties du système ? Si nous poursuivons des enfants pour des comportements agressifs qu’ils voient dans une société plus étendue, les mettons-nous dans une situation paradoxale?

Dans les programmes de soutien de l'entourage, quelles sont les implications juridiques pour les enfants révélant des mauvais traitements infligés aux enfants aux personnes qui sont là pour les aider. De même, les personnes chargées de les aider peuvent être accusées d'avances sexuelles lorsqu’elles sont seules avec les enfants à qui elles apportent leur soutien : quelles sont les implications juridiques?

Parmi les autres questions soulevées au cours de la discussion, il faut noter:

  • Une autre législation a été utilisée pour poursuivre le comportement agressif : la législation actuelle pourrait-elle être utilisée plus souvent (agression etc.)?
  • Le problème consistant à faire en sorte que les enfants révèlent le problème constitue souvent un blocage pour y avoir recours. Une autre législation aurait-elle un effet positif ou négatif sur les niveaux d'anxiété des individus (et, par conséquent, sur leur capacité à penser et agir)?
  • La nouvelle législation pourrait-elle se concentrer sur la sauvegarde des droits des enfants plutôt que sur les pénalités?
  • Certaines cultures prônent le châtiment : la législation catalyserait-elle cette réaction?
  • Quel effet la législation a-t-elle sur les attitudes des individus?
  • La législation peut-elle proposer des directives pour une pratique au jour le jour (par exemple une législation sur l'égalité des chances), avec moins de poursuites effectives.
  • Y a t il des exemples de résolution du conflit qui encouragent des pouvoirs plus étendus à l'intérieur du système tels que la famille sans recourir à la loi (par exemple l'approche de la Nouvelle Zélande).
  • Une loi interdisant aux parents de donner une fessée à leurs enfants aurait-elle un effet positif sur la suppression de la violence?
  • Comment différents points de vue de différentes parties de la société peuvent-ils être écoutés dans ce système de discussion.
  • Une législation pour que toutes les écoles aient une politique anti-violence conduirait-elle à de vrais changements dans la pratique ? Le séminaire a estimé qu’une telle législation serait utile. Il convient de réfléchir davantage sur la manière de mettre en œuvre des mesures pour répondre au besoin d' « engagement de l'ensemble de l'école » et de surveillance constante.

Y a t il des comportements que la législation ne pourrait pas arrêter ? (par exemple, l'exclusion de quelqu’un d'un groupe social). Quel serait l'effet de contrôler des formes plus subtiles de violence ? De nombreuses situations de violence sont difficiles à gérer car elles impliquent des relations humaines complexes : l'idée d'une législation nous offre le faux espoir qu’en introduisant un niveau plus élevé du système (la loi), ces situations difficiles peuvent être rendues moins ambiguës, moins difficiles?

Séminaire 11: Mesures d'intervention dans les écoles
Patrick Courtney (Irlande) a dressé la liste des initiatives prises par St Kevin's Community College (Dublin) pour s'opposer à la violence. A la suite d'une réunion entre le personnel de l'école, les représentants des parents d'élèves et certains membres de la collectivité (y compris la police), neuf mesures ont été mises en place pour réduire le problème des agressions dans l'établissement :
  • développement d'un code de conduite contre les agressions élaboré par le personnel, les étudiants et les parents
  • programmation d'une semaine de sensibilisation au problème des agressions
  • règlement interne contre les agressions conçu par les élèves
  • développement de procédures pour signaler et faire face aux agressions
  • nomination dans l'établissement d'un coordinateur chargé de la sensibilisation aux agressions
  • visites du coordinateur dans chaque classe
  • aide psychosociale aux agresseurs et aux victimes
  • rapports réguliers aux membres du personnel de l'école

Val Besag (Angleterre) a dressé la liste des mesures contre les agressions qu'elle a utilisées dans une école secondaire de Newcastle. Elle a mentionné que le fait de donner plus de pouvoirs aux élèves était un facteur clé dans la lutte contre la violence à l'école. Les initiatives mentionnées comprenaient:

  • supervision pendant l'heure du déjeuner
  • jeux de groupe organisés et supervisés par les élèves eux-mêmes
  • informations permettant de s'aider soi-même
  • programme multidisciplinaire
  • formation du personnel
  • conseils entre camarades
  • médiation par les camarades
  • journées de sensibilisation dans l'ensemble de l'école
  • éducation personnelle et sociale par le théâtre interactif
  • programme d'encadrement
  • éducation communautaire
  • cours d'art dramatique
  • information et contact avec les parents d'élèves
  • contrôle et évaluation

Val Besag a insisté sur la flexibilité de ces mesures complémentaires, qui sont utilisées par les étudiants en fonction de leurs préférences et de leurs besoins. Elles seront disponibles sur CD-ROM à la fin de l'année et aussi bien les élèves que les enseignants pourront y avoir accès.

Ce programme d'intervention a reçu l'approbation des adultes de la collectivité, y compris la police, les travailleurs sociaux et les fonctionnaires chargés de combattre l'école buissonnière. Tous les enseignants sont impliqués dans le programme, bien qu'un seul soit responsable du fonctionnement au jour le jour du programme d'intervention.

Aux cours du débat qui a suivi, on a suggéré que, en théorie, il serait bon de faire signer aux élèves un contrat stipulant que les comportements agressifs ne sont pas tolérés à St Kevin. Cependant, on a également suggéré que cette approche pourrait entraîner une réaction violente de la part des élèves agressifs et qu'elle pourrait perpétuer le cycle de la violence. On a souligné qu'il serait souhaitable que la prochaine vague de mesures prenne peut-être mieux en compte les besoins des élèves. On a aussi souligné que cette approche ne résout pas les problèmes auxquels font face les enfants agressifs.

Le groupe s'est également accordé sur le fait qu'il est vital de sensibiliser le public au problème des agressions et qu'il convient de définir exactement ce qu'on entend par "comportement agressif", car certains enfants ne se rendent pas compte de la portée de leurs actes. Cet objectif pourrait être atteint grâce à des journées ou a des semaines de sensibilisation dans les écoles.

Finalement, on a suggéré qu'il faudrait impliquer les élèves dans la conception et la mise en oeuvre des programmes de lutte contre la violence qui sont utilisés dans leur école ; de cette façon, on augmenterait la confiance et la coopération entre les élèves et les enseignants.

Séminaire 12: Programmes d'intervention au niveau national
En Italie, qui est décrite ici comme une société plutôt violente, il n'y a pas de politique spécifique pour combattre les agressions en milieu scolaire. La première étape consiste donc à mettre en place une telle politique. A l'heure actuelle, le système éducatif est en pleine mutation : l'Italie essaye de passer d'un système centralisé à un système autonome. Cette situation rend encore plus difficile l'intégration des mesures contre les agressions et les interventions multidisciplinaires. Un premier pas a été fait en créant un réseau de conseils d'élèves et en augmentant la sensibilisation durant la formation des enseignants.

En Suède, ces problèmes sont abordés en encourageant les "forces du bien", qui sont définies comme "les valeurs démocratiques de base". Au lieu de s'attarder sur ce qui est "non-désirable", on a mis en place une législation destinée à s'assurer que les individus s'opposent activement à tout comportement antisocial. Chaque établissement scolaire doit mettre en oeuvre cette loi en établissant un plan détaillé expliquant comment il compte arriver au résultat espéré. La sensibilisation est obtenue grâce à des documents de soutien, des programmes d'évaluation et à la dissémination des résultats au niveau national. En mettant les informations à la portée de tous, les valeurs démocratiques sont affirmées au niveau de la famille, ce qui déteint à son tour sur l'individu.

On a souligné que cette politique a vu le jour grâce aux parents d'élèves, qui ont pris des initiatives et amorcé des changements à travers une approche consultative. Bergman a cependant fait remarquer que c'était également le cas en Suède : les lois ne sont pas "imposées", elles naissent d'une nécessité identifiée par la base, qui devient un "message fort" lorsque la législation lui apporte son soutien. Grâce à cette politique, il y a très peu de violence dans les écoles : par exemple, les enseignants peuvent être traînés devant les tribunaux s'ils frappent un enfant.

On a tiré un parallèle avec la politique du "droit de se plaindre" pratiquée en Hollande. Cependant, on a également fait une mise en garde : les programmes d'intervention au niveau national ne doivent pas perdre de vue les difficultés rencontrées par les enfants. Le manque d'une approche psychologique n'est parfois que trop évident.

France - Plan gouvernemental de lutte

contre la violence en milieu scolaire


Présenté par le ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie

Le 5 novembre 1997, le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie a présenté un plan gouvernemental de lutte contre la violence à l’école, élaboré en partenariat avec cinq autres ministères (justice - intérieur - défense - culture - jeunesse et sports). Il s’articulera autour de mesures préventives et répressives.

Quelques données statistiques établies par la direction de l’enseignement scolaire précisent l’ampleur du phénomène.

I - Statistiques des divers types de violences recensés

En LEGT, sur 100 événements recensés:

  • 27 % correspondent à des violences verbales
  • 23 % correspondent à des vols ou tentatives de vol
  • 11 % correspondent à des tags
  • 10 % correspondent à des violences physiques

En LP, sur 100 événements recensés :

  • 39 % correspondent à des violences verbales
  • 15 % correspondent à des vols ou tentatives de vol
  • 14 % correspondent à des violences physiques

En collège sur 100 événements recensés:

  • 47 % correspondent à des violences verbales
  • 20 % correspondent à des violences physiques
  • 11 % correspondent à des vols ou tentatives de vol

Réponses apportées

Conseils de discipline
Compte tenu du nombre total des faits de violence recensés par établissement et quel qu’en soit le degré de gravité :
1 événement sur 41 a provoqué un conseil de discipline en LP
1 événement sur 56 a provoqué un conseil de discipline en LEGT
1 événement sur 64 a provoqué un conseil de discipline en collège
Signalements au procureur de la République
Compte tenu du nombre total d’événements de violence recensés et quel qu’en soit le degré de gravité :
En LEGT, 1 événement sur 28 a provoqué un signalement
En LP, 1 événement sur 31 a provoqué un signalement
En collège, 1 événement sur 44 a provoqué un signalement

Les victimes des actes de violence

L’enquête apporte les informations suivantes, pour la période considérée et pour une population incluant environ 3,5 millions d’élèves, les personnels de 89 % des établissements et les familles. L’enquête inclut les établissements eux-mêmes (locaux, équipements) comme pouvant être « victimes » des actes de violence.

Victimes

Total

 

Nombre

%

Etablissements

13 330

15

Personnels

14 460

17

Elèves

59 690

67

Parents

245

0

Autres

832

1

Total

88 557

100


Les auteurs des actes de violence

 

Auteurs

Total

 

Nombre

%

     

Personnels

429

0,5

Elèves

81 760

92,50

Parents

751

1

Autres ou inconnus

5 399

6

Total

88 339

100


II - La lutte contre la violence en milieu scolaire - Mesures préventives et répressives

 

Ses mesures s’organisent autour de trois objectifs principaux:

  1. soutenir les victimes
  2. renforcer la capacité d’intervention des établissements
  3. conduire une action éducative globale

a) Soutien des victimes
Une aide nécessaire, psychologique et matérielle aux victimes d’actes de violence s’appuiera dès la rentrée 1998
- sur un guide juridique diffusé aux établissements
- sur le développement dans les académies de cellules d’aide et de soutien
- sur un élargissement de la prise en charge des dégâts matériels (particulièrement véhicules)

b) Le renforcement de la capacité d’intervention des établissements s’effectuera:
- par la mise en oeuvre de mesures en terme de carrière de personnels
- par le renforcement des équipes pédagogiques:
è attribution de moyens supplémentaires en emplois de personnels sociaux et de santé scolaire
è affectation d’emplois jeunes sur les zones prioritaires
è réduction de la taille des collèges les plus importants

c) Conduite de l’action éducative globale
è consolidation de l’autorité des enseignants
è renforcement de l’éducation civique, de l’apprentissage de la citoyenneté et de la notion de morale
è développement des activités périscolaires, sportives et culturelles
è renforcement du lien « Ecole-Parent »

Renforcement du partenariat éducation nationale - justice - police - gendarmerie
è mise en place des contrats locaux de sécurité au niveau local
è conventions départementales police - justice - gendarmerie - éducation nationale
è comités d’éducation à la santé, à la citoyenneté dans les établissements scolaires.

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